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Dossier : pratiques du Web

Quelle compétence informationnelle pour les usages juvéniles du Web ?

Karine Aillerie
p. 27-37

Résumé

À partir d’une lecture analytique d’enquêtes générales et du matériau collecté lors d’une investigation de terrain (59 entretiens semi directifs), nous proposons de poser ici la question de la réalité individuelle et collective des pratiques spécifiques d’information d’adolescents au sein de leur quotidien numérique. Nous insistons sur la centralité de la requête au sein des usages actuels de l’internet et sur le caractère déterminant des aptitudes informationnelles dans les « sociétés des savoirs ». Pour certains de ces jeunes, un véritable projet informationnel s’élabore sur la base d’initiatives de recherche, souvent prises au domicile, entremêlant sujets de recherche personnels et scolaires, prescrits ou non. Nous montrons par ailleurs la dépendance qui caractérise les pratiques d’une majorité de ces jeunes à l’égard des performances affichées du moteur de recherche. Or, des folksonomies au bookmarking social ou au micro blogging, les évolutions déjà effectuées et à venir du Web renforcent très nettement l’importance déterminante de l’action et du choix individuels. C’est ainsi à la lumière de ce déplacement, qui s’opère selon nous de la « stratégie » individuelle, au sens que Michel de Certeau a pu donner à ce terme le distinguant de la tactique, vers le recours à la puissance supposée d’un outil, que nous souhaitons lire les usages actuels du Web.

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Texte intégral

1Les pratiques connectées quotidiennes des adolescents ont fait l’objet de plusieurs enquêtes générales [Bevort Bréda 2006 ; Piette et al 2007 ; Kredens Fontar 2010]. Ont été mises à jour leurs pratiques de jeu, de communication et de socialisation, largement affectées au temps du loisir, mais aussi leurs pratiques d’information largement présentes et ce dans de très divers contextes (école, maison, maison de quartier....). Marqueurs de la sociabilité juvénile et de l’écart entre l’école et la maison, les pratiques de jeu et de communication sont les plus remarquées. Il nous paraît cependant nécessaire de dégager les pratiques d’information des usages juvéniles numériques ordinaires. Cela, dans un premier temps, pour mieux les connaître en tant que telles. Ensuite, du fait des enjeux sociopolitiques qu’elles portent. En effet, l’expertise de recherche sur la Toile n’est pas essentiellement de trouver de l’information, mais d’être capable d’identifier ce qui fait information et dans quel cadre.

2Or cette question se pose aujourd’hui très clairement pour les jeunes scolarisés, soumis à des évaluations institutionnelles d’ampleur (B2I1 puis C2I)2 inscrites dans le paradigme européen de la formation tout au long de la vie et dépassant en cela le seul cadre de la scolarité obligatoire pour engager la vie professionnelle et civique de la personne.

3A ce titre, une entrée générale serait loin d’être suffisante puisque c’est l’hétérogénéité des pratiques dites « informelles » de l’Internet qui est ici significative [Eynon Malmberg 2011]. Nous posons donc, dans un deuxième temps, cette question de la compétence informationnelle afin de comprendre comment les jeunes que nous avons rencontrés se positionnent eux-mêmes par rapport à l’exploitation informationnelle de l’internet. Notre propos ne vise donc pas directement à savoir s’ils sont compétents ou non. Ce qui nous importe c’est ce que ces adolescents pensent de l’idée même de « compétence », ou d’« expertise », en matière de recherche d’information avec l’Internet. Ce point nous semble d’autant plus crucial que s’établit dans les propos recueillis, nous le verrons, un troublant amalgame entre l’efficacité réelle ou supposée de l’outil et la compétence de l’individu à satisfaire un besoin d’information avec cet outil.

Cadre méthodologique

4Les pratiques d’information sont relatives à un « écosystème » informationnel et médiatique, incluant, entre autres, l’Internet. Cela étant, les chiffres d’usages montrent la place très importante occupée par l’Internet dans les pratiques d’information des jeunes [Harcourt 2010]. Notre propos vise ainsi à cerner les pratiques proprement informationnelles au sein de la globalité des usages internautes adolescents : quelles recherches font-ils et pourquoi, au quotidien, à domicile, chez leurs amis... y compris à l’école, mais hors d’une situation pédagogique encadrée ?

5Les études générales et de terrain à disposition sur le sujet retiennent en outre le hiatus entre l’école et la maison comme une spécificité propre à ces usages juvéniles. Nous souhaitons donc également revenir sur cette distinction en ce qui concerne leurs pratiques d’information proprement dites, présentes dans chacun de ces contextes. Nous voudrions insister sur l’aspect non seulement capital mais distinctif des pratiques informationnelles et, à ce titre, explorer la compétence en recherche d’information du point de vue de la représentation que s’en font ces jeunes.

6Nous avons ainsi mené 59 entretiens semi-directifs au cours de l’année 2008, dans l’académie de Poitiers, auprès de jeunes collégiens et lycéens, entre 14 et 18 ans, volontaires pour s’exprimer et disposant d’une connexion Internet à domicile. Notre objectif n’étant pas de décrire une démarche de recherche d’information en lien avec une situation déterminée, mais plutôt des motivations, représentations et contenus, ces entretiens se sont déroulés dans les établissements scolaires de ces jeunes : au CDI, dans les couloirs, au foyer socio-éducatif. Cette option relève en partie d’une facilité d’accès au terrain et aux personnes, étant nous-même enseignante-documentaliste.

7Une lecture critique et analytique d’un corpus d’enquêtes déjà réalisées sur le thème des jeunes et internet, de même que la rédaction préliminaire d’une grille d’objectifs (questions de recherche et éléments à recueillir au cours des entretiens), ont présidé à l’élaboration d’un guide d’entretien préalable, lui-même composé au final d’une trentaine de questions. Visant un approfondissement d’une relation déjà explorée, à savoir celles des adolescents avec l’Internet, mais sous l’éclairage spécifique qu’est celui de leurs pratiques informationnelles, nous avons ainsi voulu permettre l’émergence d’éléments non pas forcément inédits mais déterminants.

8Afin d’assouplir le protocole de recherche, de rencontrer surtout plus directement et individuellement les jeunes concernés par l’investigation, nous avons donc choisi de procéder par entretiens semi directifs. Ces questions se répartissent en une quinzaine de questions fermées à choix multiples, le reste proposant des questions ouvertes, favorisant la discussion libre et faisant émerger des représentations. Les différents thèmes n’ont pas été abordés selon un ordre imposé, chaque entretien ayant son dynamisme propre, mais toutes les questions ont été abordées avec tous les participants. Il nous est ainsi apparu essentiel de cibler le sujet précis de l’investigation, à savoir les pratiques de recherche et non pas les usages internautes en général, précaution qui s’est avérée parfaitement justifiée à l’épreuve du terrain.

Description des pratiques informationnelles ordinaires sur la base du rapport entre « recherches pour soi » et « recherches pour l’école »

9Si nous devions schématiser l’activité informationnelle des adolescents avec lesquels nous nous sommes entretenue, nous pourrions tout d’abord remarquer que tous sont concernés à un moment ou à un autre par la recherche d’information pour l’école, sur prescription ou non, que cette prescription soit explicite ou relativement floue. Émanant de la demande d’un enseignant, cette activité informationnelle contrainte peut se définir d’emblée comme tout à fait particulière au regard du déplacement qu’elle opère du besoin d’information au principe de la recherche d’information comprise comme activité proprement individuelle, sur un plan affectif comme cognitif. Pour une partie de ces jeunes, l’activité informationnelle sur le Web, à leurs yeux, se limite à satisfaire cette commande et peut ne pas revêtir de siginification en dehors de cette tâche qu’il leur faut effectuer en un temps imparti : « Généralement quand je vais sur Internet, c’est pour aller sur MSN ou pour écouter de la musique mais sinon la recherche c’est pour l’école, ce n’est pas de mon plein gré que je ferais une recherche » ( Nadia, 16ans, élève de seconde).

10Pour celles et ceux qui déclarent utiliser l’Internet afin de satisfaire des préoccupations d’ordre informationnel choisies, il nous est possible de distinguer plusieurs niveaux de recherche d’information ainsi que plusieurs configurations entre recherches personnelles et recherches scolaires. En effet, les activités de recherche sont pour certains strictement personnelles, ne se mêlant pas aux tâches prescrites de recherche d’information, se rapportant à du simple « renseignement » ponctuel (horaires des transports en commun, météo, résultats de foot...), ou ayant trait à des thèmes juvéniles (musique, mode...), à des questionnements intimes ou encore à l’orientation scolaire et professionnelle.

11Pour d’autres, elles sont effectivement personnelles et librement décidées, tout en intégrant cependant les prescriptions scolaires, en les dépassant parfois, et en les assimilant totalement au sein de ce que nous pourrions appeler un « projet personnel d’information ». À ce stade, les recherches menées pour l’école sont décrites par ces jeunes comme des recherches toutes personnelles : « Quand ça nous intéresse, c’est encore mieux, ça devient presque une recherche personnelle » (Marie, 17ans, en première) ; « C’est presque un plaisir de faire un dossier, recueillir des informations, faire de l’analyse... » (François, 17ans , en terminale) ; « Même si c’est pour approfondir une leçon, c’est moi qui le décide et c’est pour moi que je le fais » (Alizée, 17ans, en terminale).

12L’initiative personnelle constitue la caractéristique majeure de cet engagement dans l’activité informationnelle, qu’elles que soient ses motivations, scolaires ou personnelles, librement déterminées ou imposées. Cette posture, nous ne l’avons pas rencontrée chez les personnes n’effectuant que des recherches pour l’école. C’est l’évocation de sessions de recherches personnelles qui semble être en revanche déterminante. En outre, cette prise de contrôle sur l’activité informationnelle et des outils qui permettent l’accès à l’information, moteurs de recherche et Google en premier lieu, s’accompagne d’une forme d’objectivation de la pratique au sens qu’a pu donner Bernard Lahire à ce terme concernant les capacités langagières [Lahire 1994]. Ainsi cet auteur place-t-il au centre de l’« échec » ou de la « réussite » scolaires, non pas la maîtrise de la langue au sens de ce qui se fait, de la pratique même ordinaire du langage, mais la maîtrise de « dispositions métalangagières » permettant de sortir d’un rapport pratique/pragmatique au monde, de sortir de l’implicite de l’action et de l’informalité du moment présent  :

« On sait que dans des univers sociaux à faible objectivation où, à aucun moment, le savoir n’est séparé des pratiques sociales mais se transmet au sein de la pratique, par mimesis, les hommes sont pris dans le langage et sont sans prise sur lui. Ils ne séparent pas l’activité différenciante et classifiante de ce qu’elle différencie et classifie » [Lahire 1994, p.15].

13Nous-mêmes avons observé chez ces personnes une moindre dépendance à l’égard du moteur de recherche.

Représentations juvéniles de la compétence de recherche d’information sur l’Internet

14Suivant l’axe informationnel, les pratiques internautes juvéniles apparaissent donc clairement hétérogènes. Mais au-delà de la diversité des pratiques se pose la question de la capacité de ces jeunes à réellement bénéficier de l’usage quotidien des machines. À ce titre, il nous semble nécessaire de sortir de la seule opposition « digital natives » contre « digital naïves » ou « novices » [Boubée Tricot 2010, p.21], ceci afin de privilégier le détail des pratiques individuelles et de la représentation qu’ont ces jeunes de la compétence informationnelle avec l’Internet.

15Les grandes enquêtes qui portent de manière générale sur les usages médiatiques et connectés des adolescents ont pointé la navigation en terres connues qui caractérise ces usages. Dans ce cadre, Google et Wikipédia fonctionnent pour eux, de façon générale, comme des marques repérables, véritables balises sur lesquelles prennent appui leurs parcours informationnels. Et c’est au sein de ces « géographies documentaires subjectives » [Ghitalla Lenay 2003, p.190] que s’articulent étroitement pratiques informationnelles personnelles et scolaires. À la lecture et à l’analyse des entretiens réalisés, la compétence de recherche d’information sur l’Internet telle que ces jeunes se la représentent, commence avec le choix des « mots-clés » qui permettront de rentabiliser la recherche. Ainsi, être capable de déterminer les « mots-clés » optimaux, c’est aussi réquisitionner les sites idéaux, apportant les éléments d’information recherchés de façon rapide et complète. Ce qui apparaît notable, c’est que cette capacité relève à leurs yeux de la chance et presque d’un « don », en tout cas très rarement d’un apprentissage.

  • 3 « La fonctionnalité « J’ai de la chance(tm) » accélère la recherche de pages Web, vous permettant a (...)

16Nous reprenons cette image de la loterie, terme employé par l’un des jeunes interviewés et reflétant parfaitement cette attitude qui consiste à tester l’outil avec différents mots-clés comme s’il s’agissait de s’adapter au fonctionnement perçu du moteur de recherche, de se faire en quelque sorte « comprendre de lui » : « Je pense que la recherche sur Internet c’est pas comme une loterie mais pas loin, il faut vraiment choisir les termes justes. Par exemple le moteur de recherche il s’en fiche des déterminants, il faut vraiment trouver les mots clés, après on a la chance de... » (Dorian, 15 ans, en seconde). Nous pourrions rapprocher cette conduite d’une conception magique ou ludique de l’Internet, ou en tout cas de son fonctionnement, vision encouragée par la présence de l’option « J’ai de la chance » sur l’interface de recherche de Google. Cette option, initiée par Google, est plutôt ambigüe car si l’on en croit les instructions figurant dans les pages d’aide du moteur3, elle permettrait d’accéder directement à des résultats pertinents, tout en annonçant la primauté du hasard, pour le meilleur et pour le pire... Les jeunes gens qui disent effectuer des recherches personnelles et les décrivent comme un cumul de sujets de recherches à la fois intimes et scolaires, nous sont apparus en tous cas moins soumis à la logique du moteur de recherche.

17Lorsque nous demandons aux jeunes interrogés ce qu’ils recherchent avec l’Internet, la réponse revient bien souvent à l’explicitation de « comment » ils recherchent  : « Je tape un mot ... » (Alizée, 17ans, en terminale). Par ailleurs, lorsque nous les interrogeons sur la représentation qu’ils peuvent entretenir de leur propre compétence en matière de recherche d’information, la plupart des jeunes que nous avons rencontrés se déclarent « plutôt compétents », rarement « très compétents », mais jamais « experts ». Il nous faut ici préciser que ce degré de compétence est toujours évalué à l’aune de ce qu’ils font concrètement avec l’Internet, suivant quels procédés principalement comportementaux mais aussi parfois cognitifs, et surtout de ce qu’ils y trouvent. « Je suis compétent parce que je trouve » : voilà, si nous devions le formuler très simplement, ce qui résumerait les réponses à la question « Qu’estce qu’être compétent en recherche d’information sur l’Internet  ? ». Peu importe à ce stade ce que l’on cherche, la compétence se place bien ici majoritairement du côté de la trouvaille et moindrement du côté de l’acte de recherche.

18Lorsque nous les interrogeons sur la possibilité de ressentir un sentiment de perdition ou d’incertitude à l’occasion de sessions de recherche sur le Net, la majorité répond par la négative. Les performances affichées du moteur de recherche suffisent ici à assurer un sentiment de sécurité dans la navigation. L’efficacité de l’outil, les mérites de Google, sont d’ailleurs les principaux arguments qui contredisent l’idée même de compétence ou d’apprentissage en matière de recherche d’information sur le Web :

« C’est pas compliqué, les moteurs sont efficaces » (Quentin, 16 ans, en première) ;

« Avec les moteurs de recherche qu’on a, c’est assez rapide » (Enzo, 18 ans, en terminale).

19Les critères de l’habitude, de la facilité et de la « débrouille » sont alors, dans les témoignages collectés, ce qui définit les contours de cette« compétence ».

« C’est quand tout bogue, quand je peux plus faire ce que je veux, même moi parfois je bugue. Je pense alors que ce que je cherche n’existe pas. Dans ces cas-là je pars » (Jordan, 15 ans, en 3e)  

20il nous semble fondamental d’insister ici sur la confusion qui s’opère, à la lecture des témoignages collectés, entre la compétence humaine et intellectuelle de recherche, et l’efficacité robotique et instrumentée de l’outil de recherche, en l’occurrence Google.

21Ainsi ces jeunes se disent compétents :

« Parce qu’il y a tous les éléments de réponses que je cherche » (Luc, 16 ans, en seconde) ; parce que « ça permet d’avancer bien, ça donne beaucoup d’informations » (Chloé, 14 ans, en 3e)...

22Un jeune homme va jusqu’à accorder la compétence à l’ordinateur lui-même :

« Ça dépend de l’ordinateur : s’il est lent, on abandonne vite et donc on est moins compétent » (Sébastien, 18 ans, en terminale).

Compétence informationnelle et recherches personnelles

23Si les recherches personnelles tendent à faire appel plus systématiquement à des ressources connues et déjà éprouvées, l’efficience pour les recherches scolaires s’exprime plus en termes de respect du temps imparti :

« La seule différence c’est qu’on ne se presse pas, on prend tout son temps. Pour le lycée, on tâche d’être rapide et efficace » (Ludivine, 16 ans, en première).

24L’efficacité des recherches personnelles touche directement à la satisfaction du besoin d’information qui a motivé la recherche.

25Moins soumises au rendement, répondant d’un besoin d’information multiple ou changeant, les recherches personnelles laissent la porte ouverte aux digressions et découvertes hasardeuses qui satisfont le jeune chercheur parfois autant que s’il avait trouvé un élément de réponse correspondant à son but initial :

« Je dirais que je suis plus efficace quand le sujet ne me plaît pas : si vraiment il m’intéresse je vais fouiller les liens. Pour quelque chose qui me plaît moins, je vais aller droit à l’essentiel » (Maxence, 18 ans, en première).

26C’est aussi à l’occasion d’une recherche personnelle, ou d’une recherche menée pour l’école avec intérêt, que les difficultés surgissent. Souvent difficiles à vivre. Mais la compétence est donc bien là comprise comme cette capacité à trouver ce dont on a besoin au moment où l’on en a besoin. La question d’une « compétence en recherche d’information » ne se pose pas pour eux en dehors de ce cadre ou de façon générale.

27La compétence informationnelle est donc étroitement liée dans leurs propos à l’utilisation optimale des outils de recherche, à la sélection opérée des termes de la requête, et à une certaine rapidité d’exécution. Nous pouvons rapprocher le choix de ces critères des performances scrupuleusement affichées par Google, notamment en termes de temps de réponse, qui tendent à l’instantanéité. La variable qui revient à l’individu se rapporte à la détermination des termes qui constitueront la requête. Leurs représentations de la compétence en recherche d’information révèlent ainsi à quel point le tâtonnement individuel imprègne leurs pratiques informationnelles tous contextes confondus, non pas tant pour la manipulation technique des outils mais bien pour s’informer au sens du processus intellectuel.

« Ça dépend si on connaît des trucs pour nous aider à trouver ce qu’on cherche » (Jordan, 15 ans, en 3e), « Le reste est individuel » (Ludivine, 16 ans, en première).

28Le « reste » relève du tri, de la sélection des informations et de leur concordance possible avec le besoin initial, le « reste » relève finalement de la recherche proprement dite.

29Au collège ils disent apprendre les manipulations de base, l’interrogation des outils, la « débrouille » vient ensuite au gré surtout des pratiques personnelles. Le degré de maîtrise de la recherche d’information sur l’Internet que ces jeunes s’accordent fait apparaître en creux leur définition de l’activité informationnelle sur l’Internet en général et la satisfaction personnelle qu’ils en retirent. La compétence de recherche d’information sur le Web s’appuie ainsi sur la rapidité d’exécution, la quantité d’information et la précision de l’information rapatriée, la formulation de la requête via les « bons motsclés » et la capacité à faire le choix du « bon site ». Mais

« tout dépend de ce qu’il faut chercher » (Victor, 15 ans, en 3e).

30Et, tandis que l’expert est celui qui peut « tout trouver », la réussite de leur entreprise de recherche n’est pas donnée à tous les coups :

« J’ai du mal à trouver des fois exactement ce que je veux » (Tony, 15 ans, en seconde) ; « Il y a certains moments où j’arrive à trouver certaines choses, et des moments où je n’arrive pas » (Antonin, 17 ans, en seconde).

31Nous retrouvons là l’idée de « loterie » et de tâtonnement qui lui est relatif.

32Or il nous semble ici que c’est bien la posture de recherche elle-même qui se trouve interpellée :

« Je ne vais pas énormément sur Internet, enfin je sais rechercher des informations mais je ne vais pas trop loin : je ne gère pas vraiment la recherche sur Internet » (Jeanne, 16 ans, en première) ; « Je vais faire des recherches mais les sites trop compliqués où il faut aller à plusieurs endroits je vais laisser tomber en fait pour moi il faudrait que ça arrive direct » (Sabine, 16 ans, en première) ; « Après quand il faut regarder un petit peu partout, je me retrouve à des endroits où que ça n’a rien à voir » (Jordan, 15 ans, en 3e).

33Les complications émergent précisément quand la recherche est réellement à effectuer, quand l’habitude ne suffit plus. C’est cette profonde difficulté à chercher qui explique sans doute aussi l’espoir du « document parfait », capable de satisfaire à lui seul le besoin d’information, capable aussi d’expliciter un but de recherche imposé. Le recours systématique à Wikipédia prend ici tout son sens :

« Disons que quand je cherche quelque chose je vais directement sur Wikipédia et si je trouve pas sur Wikipédia je ne vais pas trop chercher parce qu’après il faut fouiller sur les sites et tout, alors ça m’énerve et je ne suis pas très patiente et je laisse vite tomber » (Alizée, 17 ans, en terminale).

  • 4 A proprement parler, nous sommes tous la génération Google aujourd’hui. Les données quant aux usage (...)

34Des éléments scientifiques caractérisent la démarche d’interrogation des outils de recherche par les adolescents : recours pragmatique et systématique à quelques outils emblématiques, parcours rapide des pages et résultats de recherche, centration sur les premières ressources affichées par le moteur [Boubée Tricot 2010]. Or, ils ne sont pas seulement typiques des jeunes générations : « In a real sense, we are all Google generation now :The demographics of Internet and media consumption are rapidly eroding this presumed generational difference4» [UCL 2008, p.21].

35En revanche, le rapport des adolescents à l’Internet peut être défini par une certaine forme d’exclusivité et de sujétion à l’outil. Ce trait nous apparaît utile pour contribuer à désigner le caractère « novice » de cet état. Cependant, si une démarche, proprement technique, d’interrogation des outils de recherche peut être qualifiée de commune à tous ces adolescents, les individus se distinguent radicalement par l’investissement personnel qu’ils font de cette démarche et des contenus informationnels auxquels elle aboutit. La figure et la densité du paysage informationnel de chacun de ces jeunes sont en effet très diverses.

36Cette pluralité est fonction d’une certaine prise de contrôle sur l’outil et d’initiative quant à la recherche, à tel point qu’elle en devient personnelle quelle qu’en soit l’origine première. Cette attitude réflexive nous semble décisive pour ce qui concerne les jeunes, non seulement nés dans monde numérique, mais amenés surtout à y vivre leur vie d’adulte et de citoyen. Cette aptitude renvoie à la « compétence numérique » basée sur le choix individuel et donc la capacité implicite à l’opérer [Unesco 2006, p.20].

Conclusion

37Les enquêtes générales sur les pratiques internautes des adolescents se rejoignent sur le constat qu’« Internet c’est à la maison que ça se passe ! » [Piette et al 2007, p.22]. En matière de pratiques informationnelles, la distinction contextuelle nous semble s’effacer au profit d’un écart qui se situe au niveau des individus eux-mêmes. Le rapport à quelques outils récurrents ne suffit en effet pas à décrire cette relation fondamentalement individuelle qui se tisse entre une personne et l’Internet comme moyen d’information. Car, si tous les adolescents ont effectivement recours aux mêmes outils de référence, véritables « îlots de cohérence » [Boullier Ghitalla 2004, p.174] que sont Google et Wikipédia, chacun n’en attend pas ni n’en retire les mêmes bénéfices.

38La « satisfaction » toute personnelle, possiblement éprouvée lors des usages informels et quotidiens, est un élément qui permet à Annette BéguinVerbrugge de caractériser la pratique informelle [Beguin-Verbrugge 2006]. Elle ne saurait pourtant suffire à caractériser les usages informationnels de ces jeunes, certains affirmant d’ailleurs ne pas faire de recherches « personnelles ». L’engagement individuel dans la recherche nous est apparu alors comme potentiellement douloureux car révélateur, d’une capacité pour certains et d’une inaptitude profonde pour d’autres, à investir la recherche d’informations.

39Mais, point fondamental des citoyennetés modernes, la « maîtrise de l’information », au principe de l’autonomie individuelle, revêt aujourd’hui une dimension proprement stratégique, au sens que Michel de Certeau a pu donner à ce terme le distinguant de la tactique. La stratégie semble instruire le mode d’action d’un sujet conscient de ses intentions et qui l’oriente partant du territoire de ses exigences propres.

40La tactique ignore pour sa part ce type de positionnement  : elle avance au jour le jour, au gré des occasions, sans capitaliser forcément les profits de son activité. L’appropriation possible de l’Internet comme moyen d’information doit être clairement envisagée et ne saurait se confondre avec les potentialités d’un outil. Ainsi, a fortiori pour le public d’adolescents qui nous occupe, des folksonomies au bookmarking social ou au micro blogging, les évolutions actuelles du Web insistent nettement sur l’importance déterminante de l’action et du choix individuels. !

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Bibliographie

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Note de fin

1 www.education.gouv.fr/cid2553/le-brevet-informatique-et-internet-b2i.html

2 www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-bo.html ?cid_bo=54844

3 « La fonctionnalité « J’ai de la chance(tm) » accélère la recherche de pages Web, vous permettant ainsi de consacrer plus de temps à leur consultation ». Google, centre d’aide Recherche sur le Web, 2012 http://support.google.com/websearch/bin/answer.py ?hl=fr&answer=30735

4 A proprement parler, nous sommes tous la génération Google aujourd’hui. Les données quant aux usages de l’Internet et de consommation des médias émoussent rapidement cette différence générationnelle présumée (notre traduction).

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Pour citer cet article

Référence papier

Karine Aillerie, « Quelle compétence informationnelle pour les usages juvéniles du Web ? », Terminal, 111 | 2012, 27-37.

Référence électronique

Karine Aillerie, « Quelle compétence informationnelle pour les usages juvéniles du Web ? », Terminal [En ligne], 111 | 2012, mis en ligne le 29 août 2015, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://terminal.revues.org/960 ; DOI : 10.4000/terminal.960

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Auteur

Karine Aillerie

Chargée de mission R&D CNDP Agence des usages TICE (Chasseneuil du Poitou) Docteur en sciences de l’information et de la communication (LABSIC Paris 13 Villetaneuse), Courriel : Karine.aillerie@ac-poitiers.fr

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Droits d’auteur

tous droits réservés

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